大致说来，王先生的语文教学方法论有以如下几个方面的特点：
一、他比较重视教师教法的科学性
王先生曾说：
我认为，正确的语文教学观是由价值论、思维论、方法论三者构成的有机体系。价值论研究教学的目标的规定性，思维论研究教学教过程的规定性，方法论研究教学方法的规定性。三者互相联系，互相制约。(《我的语文教学观》)
为使语文教学的方法更加科学，王先生在多篇文章里探讨了这个问题。比如在《为了使学生更聪明》)一文中，他曾编写了“解词析句”“分析与综合”“个别到一般”“比较归纳”“推论因果”“联想归纳”等六个单元，依序对学生进行了相应的训练。
在《努力做到教法与学法的统一》一文中，王先生很郑重地就当前语文界存在的各种不良方法进行了揭示。并且明确提出了“我们追求的是教法与学法的统一”的口号，强调了科学教法的客观性。他说：
一切科学的方法，都有客观的依据。凡是没有客观依据的方法一定是靠不住的。读书的方法，来源于“书”的客观存在和“读书人”的客观存在。所以，要指导学生“自能读书”，就不能不研究、尊重这两种客观存在。
“法”要尊重客观规律，还有一层意思。目前所倡导、所使用的许多方法，一般是与班级授课、师生互动的条件相适应的。这些法有现实的效应。但不能满足于这个层次，这个阶段。学生毕竟要长大，要独立，要自去读书。所以随着年级的增高，要逐步强化独立读书、独立学习的方法。这才是真正为学生的未来着想，才是真的“人文主义”。
为了使自己的教学法更有价值。王先生尝试了教学中的策略思想。他提出：
要让学生真能独立读书，还应在阅读教学中增加“策略”思想。比如，“阅读的材料选择”“阅读的问题导向”“阅读的读物配伍”“阅读的循序渐进原则”“阅读的博精相兼原则”“阅读的实践性原则”“ 阅读的发现性原则”“阅读的创造性原则”“阅读的时间管理”“阅读的快与慢的辩证法”，等等。
我们可以这样认为，在目前的语文阅读教学中，王先生对于阅读教学的这一观点是独一无二的。其思考还没有人能出其右者。
而在语文教学的方法方面，王先生自己一直比较欣赏的是他尝试的“五子”法，即：“选例子，指路子，做样子，给场子，挂牌子”。
选例子，就是要选择最有训练价值的典型例文、例段、例句、例词，等等。这个选择很重要，做得好，可以事半功倍，为提高效率、减轻负担创造了条件。
指路子，即通过对典型例子的分析，总结规律，形成方法，训练思路。没有这一步，上升不到规律性的认识，学生的认识不能形成飞跃，所谓思路和方法就无从谈起，就只能停留在“囫囵”和“混沌”。
做样子，这是老师的示范动作。你说这样规律、那样方法，这东西灵不灵?怎么用?教师要带头把这规律、方法运用到解决问题的实践中去。这不仅是对规律、方法的验证，也是对实践的一种导引。有了这一步，学生会自觉地去学习。
给场子，就是提供实践、练习的机会，就像给练武的人提供场地。有的教科书，例题之后必配有恰切的习题，这一步似乎不难。语文教材常常不是这样，它不怎么揭示规律，也很少有适用的练习题，所以教师要在这方面用些心思。还有一点，这种“给场子”的方针，是和“满堂灌”“满堂问”之类的做法不相容的。
挂牌子，就是要对做得好的学生及时奖以“金牌”。这是一种总结，一种激励，对学生心理的成长很有意义。自然，对学习过程中出现的问题也要及时指出，予以订正。
为了避免班级授课中个性与共性的冲突。王先生还考虑了教师教学方法的均衡性。他说：
教师授课，自然要考虑“一般”水平、“一般”需要，那么如何满足优秀生的较高要求，又如何照顾后进生的较低水平呢?笔者有一个方针：承认差别，提倡个性，鼓励创造。在课堂上，尽量给学生个体活动的时间，在讨论中鼓励发表不同的意见，可以不必“统一”时就不去统一，以便进一步去思考。(《努力做到教法与学法的统一》)
正是因为王先生对于语文教学的方法论思考得全面，思考得深入，高瞻远瞩，所以他对于那些不符合语文教学内在规律的现象往往深怀厌恶，常生恨铁不成钢之感。对于那些语文教学活动中的浅豁行为，庸俗态度，恶劣扮相，毫不留情。
在他看来，这样的语文教学花哨有余，谨严不足，表演有余，而方法不足。实际上是肤浅有余，深刻不足，无疑是与语文的宗旨相背的。
二、他比较重视学生学法的有效性
王先生对于学生语文学习的有效性的重视，大致体现在两个方面。一个方面是，在课堂上充分利用教师教学方法的有效性进行学法指导。
另一个方面是，用写“课后笔记”的方法对学生进行学法指导。这是一种兼有复习和学习的课后学习方法。其具体的操作模式如下：
一、新知识:
(一)文学常识
(二)字词积累
(三)文化常识
二、新感悟
三、新方法
1.“可想而知”法:根据字形(形声、会意、象形等)判断词义。
2.“藕断丝连”法:从上、下文中找根据,如:对偶、对仗、排比等。
3.“身临其境”法:注意语言环境,见:以情解文、以理解文法。
4.“切身体验”法:根据自己的生活经验做出判断,如“槛”字的解释过程:
补:新感悟
(二)从分析到综合
这种笔记要求在课后完成，是上课、复习之后，在融会贯通的基础上所做的思考和总结。这种笔记要求三项内容：新知识(又分为语言知识、文学知识、泛文化知识三类)，新方法(包括读法、写法、说话法、听话法，而贯穿其中的是思维方法，是语文的规律)，新感悟(是思想认识的深化，情感态度的激发)。这种笔记是 “人人殊”的。你以为什么知识对你来说是新的、重要的，你就总结起来;你领悟到什么新方法，你就概括起来，并且给它一个名目(名不正则言不顺;而且，这种概括的命名，意义极深远);在“新感悟”一栏，可以赞扬，可以批判，也可以反省，可以思考社会，可以探讨历史，也可以研究人生，每个人都可以自由联想，自由发挥。
从王先生的课后笔记上，我们不难体会到王先生对学生主体地位的尊重与内在动机的激发。正是在这种学生主体的意识中，我们才发现，王先生的'语文教育思想的全面性和先进性。
三、他抓住了语文教学的核心内容
语文教育的核心内容是什么?显然不是表面的演员的舞台表演。而是由基础知识、阅读教学、写作教学和能力拓展所构成的一个整体。而其中阅读能力和写作能力无疑又是重中之重。为此王先生在阅读教学的构想方面所费尤多。
他不仅探索了阅读教学的基本规律，解析阅读教学的本质特点，更以他对阅读的独到理解，形成了语文教学的一家之言。在他的语文阅读教学体系中，他抛弃了一般的阅读教学模式，而以思维的训练为核心，以阅读方法的引导为内容，从阅读对象的具体确认到具体分析，从整体把握到微观探索，从文内诸要素到文外诸要素等等方面，用文章诸因互解的方式，解决了阅读教学的无法可依，无章可寻的问题。虽然这种方法也仅仅是一家之言，但是在教学诸般阅读教学模式中，无疑也是一枝独秀的。
关于这一点，我们可以从王先生构想的《阅读能力分解图》中可见一斑。至少从这个图中，我们可以看到王先生对于阅读教学的体系构建是相当严密的，他的阅读构建不仅思路严谨，层次分明，而且章法得当，可操作性强，可谓简要而高效。如此则避免了目前阅读教学中无章可寻，诸说杂陈的局面。
在写作教学中，王先生也秉持了他一贯的注意思维训练的特点。特别注意将学生的认知特点与写作的规律结合起来。如在记叙文写作中，他就比较强调观察与思考的关联，比较重视联想与想象的合理，比较重视质疑与归纳的顺序。在议论文写作中，他更是以“对事物的认识和分析”“论证的方法”“结构”“构思成篇”为依归，充分突出了人的认知心理在写作活动中的重要作用。
就笔者的粗浅感受而言，实际上，王先生的语文教育思想相当深厚。比如关于教材建设问题，教师修养问题，文学批评问题，问学与考据问题，等等，王先生都有过精辟的论述。只是限于我们的读解能力有限，仅得其皮毛而已，至于是否稍副王先生的本意，我们也是要心存疑惧的。
不当之处处，即乞方家教正。
语文新课程标准要求设计“知识与能力，过程和方法，情感、态度和价值观”三维目标，而传统教学往往重视了“知识与能力”的教学，忽视了“情感、态度和价值观”的教育，即使有这一方面的教育内容，在实施中也是标签式的硬贴，很少讲求“过程和方法”，在效果检测上也没有行之有效的方法，从而使“情感、态度和价值观”教育有名无实。因此，有必要从落实和检测方面谈一下目标的陈述问题和实施方法问题。
一、“ 情感、态度和价值观”目标陈述
新课程标准关于教学目标的陈述基本方式有两大类：一类是采用结果性目标方式，即明确告诉人们学生的学习结果是什么，另一类是采用体验性或表现性目标的方式，即描述学生自已的心理感受、体验或明确安排学生表现的机会，前者主要应用于“知识与能力”领域，后者则主要应用于“过程与方法”，“情感、态度和价值观”领域。[1]具体而言，前者主要用马杰（R．Mager）的行为观目标表述法陈述，而对于属于内在心理变化而又难以直接观察和检测的“ 情感、态度和价值观”目标则适宜采用以下两种方法陈述：
（一）认知与行为相结合的目标陈述方法。格伦兰德（N．E．Gronland）提出可以先用描述内部心理过程的术语来表述基本的教学目标，然后用一些可观察的样例行为来使这一目标进一步明确和具体。这样的样例行为，可用来作为判断学生是否达到基本教学目标的依据。[2]比如朱自清《春》一课的情感目标可设计为：
感受春天生机勃勃、春意盎然的景色，养成热爱自然、热爱生活的情怀。（心理过程变化）
⑴在课文中找出体现春天生机勃勃、春意盎然的句子。（行为样例一）
⑵写一段你读了课文后对待自然和生活态度的文字。（行为样例二）
呈现教学目标时，心理过程变化目标可以不写，直接写行为样例目标，教师可以根据学生在这些样例行为上的反应来判定学生是否已经达到了或在多大程度上达到了基本的教学目标。
（二）表现性目标陈述方法。学生的“情感、态度、价值观”是长期熏陶感染形成的具有稳定性的内在心理素质，因此，一堂课或一段课文的教学很难使学生立即形成某种情感、态度和价值观，如学生学完《从百草园到三味书屋》不会立即产生对封建教育的极端厌恶，学习了《羚羊木雕》不会马上具备真诚无私的高贵品质。语文教学对学生情感、态度和价值观的教育是一个漫长的、迂回曲折的过程，它要求语文教师不断设计一些正面情境去反复熏陶、感染学生，从而逐步使学生形成良好的情感、态度、价值观。心理学家艾斯纳（E．W．Eisner）提出的表现性目标正好顺应了这一要求，它要求教师在目标中明确规定学生应参加的活动，至于学生在这种活动中感受体验到什么或感受体验的多少则不必要规定，不同的学生在此活动中允许有不同的感受结果。如《从百草园到三味书屋》和《羚羊木雕》情感目标可分别设计为：“每人搜集一篇有关封建教育的文章并介绍给其他同学”，“参加小组或班级围绕课文展开的如何处理好与同学朋友的关系的讨论”。
认知与行为结合的陈述方法解决的是“情感、态度、价值观”目标在操作层面上不易观察和检测的问题，使之外显化，而表现性陈述方法则解决的是“情感、态度、价值观”目标在达成上周期长的问题，使之实效化。
二、“情感、态度和价值观”目标实施
目标的陈述是为了便于实施，在阅读教学方面，新课程标准就情感态度而言，首先强调养成阅读的兴趣和习惯。[3]兴趣的培养可以从选择适合学生阅读水平的、学生感兴趣的读物，采取多样化的教学手法如视听音像、比画跳唱，关注并肯定个体进步等方面来进行。阅读习惯主要指喜欢阅读，经常读书，把读书当做一种自我实现的手段，还包括“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，“学习默读，做到不出声，不指读”，“喜欢读书、爱护图书”这些方面，习惯只能通过多次反复历练而形成。
课程目标除了强调阅读兴趣和习惯这些主观方面的因素外，更致力于让情感态度和价值观要求渗透到阅读的内容和方法中去。[4]在课堂教学中，“情感、态度、价值观”目标的落实应结合语文教育的特点，注重熏陶感染，潜移默化，将其渗透于教学过程之中，这正好体现出在落实“情感、态度、价值观”目标时的“过程与方法”问题。可以从以下几方面入手：
（一）加强朗读教学
现代阅读观认为阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，对话的中心是每一个学生个人，文本的意义是学生在阅读过程中自行发现、自行建构起来的，因此必须强调学生阅读的自主性和独立性。“夫缀文情动而辞发”，从阅读角度来讲则是“披文入情，缘情入理”，而朗读正好能发挥学生自主阅读的作用，也便于学生从个体角度深切体会文章的情感因素，正所谓“不朗读不足以体会文章的音韵之美、文字之精，不朗读不足以体会文章的情感之切、意蕴之深，不朗读不足以体会文章的风格之新、手法之巧”。所以，新课程标准特别强调要加强朗读，而且贯穿于各学段的目标之中，即要求用普通话正确、流利、有感情地朗读。“只听老师滔滔不绝、不闻学生书声琅琅的语文阅读课，不是好的语文课。”[5]
除朗读外，语文阅读教学中还要注意运用默读、精读、略读、浏览等其他阅读方法感受文本的意蕴。
（二）重视阅读感受和体验。
既然每个学生的生活经验和个性气质都不相同，那么阅读同一文本就应该有丰富多彩的个性情感反应。因此，教师应鼓励并引导学生全方位地去感受体验文本中的感情，并说出、写出读后的感受和体验，使学生受到文本情感因素的熏陶、感染，而不应以对文本繁琐的分析讲解代替学生丰富的阅读实践。语文是人文性很强的学科，大多数文章都包含有浓厚的感情色彩。因此阅读教学要让学生在经历和“实践”中感受体验文本蕴含的感情，逐步形成一定的态度和正确的价值导向。在教学中组织学生体验主要有以下几种方法：[6]
1．互动中体验：让学生在相互交流、讨论中，在不同意见的碰撞中领悟文本情感、价值因素。如学习了《屈原列传》后组织学生就屈原死之价值展开讨论，学习《想和做》，可让学生辩论演讲，明确真理。
2．情景中体验：在教学中设计某种情景，让学生在这种情景中作出态度、价值选择。如学习《假如给我三天光明》时，可让学生自已蒙住眼睛半小时或一小时，然后交流自己的感受并讨论如何对待盲人。
3．想象中体验：引导学生通过想象建立一种想象的情景，进而让学生进入想象的情景产生联想和某种体验，如安排学生给《皇帝的新装》续写结尾，安排学生阅读《西游记》、《梦游天姥吟留别》等想象夸张浪漫主义作品。
4．实践中体验：让学生在学习中动手操作或进行某些科学、社会实践活动，在这些活动经历中去体验，从而加深理解和产生认识、情感、行为的变化。如学习《风筝》，可让学生自己制作各种各样的风筝，并组织学生到野外去放风筝，从而体会作者的感情。又如学习了《胡同文化》可布置研究性学习专题《窑洞文化》、《酒文化》等，让学生在访谈实践中去感受、体验。
5．艺术陶冶中体验：组织学生在艺术陶冶中感受体验。如组织学生排演课本剧《鲁提辖拳打镇关西》、《孔雀东南飞》、《祝福》等，又比如让学生进行诗歌朗诵比赛，在比赛中领会诗歌的音韵美和情感美。
6．多媒体教学中体验：多媒体教学综合运用了音像技术，可以最大限度地给学生以熏陶感染。如学习《杜十娘怒沉百宝箱》、《泰坦尼克号》可播放同名电影等，让学生在视听综合技术的教学中感受文本的情感。
（三）教师的言传身教
情感、态度、价值观，是一种主观选择，是行为主体对人生、对他人或社会的一种主观认识和主动反应。这些反应都是建立在主体前此所真正持有的，对世界和对自已行为自以为正确的观念基础上的，都是建立在主体性认识与感情基础上的。[7]因此，语文教师不仅要通过设计有利于学生尝试选择、参与和体验情感、态度和价值观的教学活动，使学生在模仿、尝试和实践中逐渐习得正确的情感、态度和价值观，还要用自已的人生态度和价值选择去影响学生，用身体力行的示范活动如声情并茂的朗读、惟妙惟肖的演示，随文喜怒哀乐的情感流露、正确恰切的价值评判等来感染、影响学生逐渐形成正确而深厚的情感、态度和价值观。
如上而言，语文阅读教学“情感、态度和价值观”目标在教学中有了实施的“过程和方法”，解决了传统教学因方法不当而使该目标落空的问题，在落实程度的检测方面有了恰当的目标陈述方法，解决了传统教学该目标无法检测评价的问题，这样就使语文阅读教学“情感、态度和价值观”目标在新课程下的课堂教学中真正得到了体现和落实。